Koronapandemien illustrerer godt hvorfor det er viktig at helsevesenet ser på kunnskap som noe vi gjør i praksis.

Mange helseledere er i disse dager – med god grunn – oppriktig bekymret for hvordan deres organisasjon skal opprettholde tilstrekkelig kapasitet og kompetanse til å håndtere den enorme utfordringen som Covid-19-pandemien utgjør.

Nylig snakket jeg med flere helseledere ulike steder i landet som beskrev hvordan krisen fører til at relativt nytilsatte mellomledere og medarbeidere i større grad må arbeide selvstendig med å løse svært krevende problemstillinger. Med stor fare for å bli smittet, gjør de hver dag sitt ytterste for å levere best mulig pasientbehandling.

Innsikt

Slik ekstraordinær ytelse er ikke nytt i helsetjenesten, men det forutsetter god oppfølging, opplæring, og tverrfaglig samarbeid i et klima preget av psykologisk trygghet (Edmondson 2019).

Koronapandemien illustrerer godt hvorfor det er viktig at helsevesenet ser på kunnskap som noe vi gjør i praksis. Tradisjonelt har mange sett på kunnskap som uavhengig av sosial, historisk og kulturell kontekst. Praksisbaserte perspektiver fikk imidlertid stort gjennomslag innenfor studier av blant annet vitenskap, teknologi, profesjoner og arbeidsliv gjennom 1990-tallet (Nicolini et al 2003; Nicolini 2012, Orlikowski og Feldman 2011).

Det er gjennomført en rekke praksisbaserte studier innen helse- og omsorg. I denne artikkelen ser vi på hva denne forskningen forteller oss om hvordan problemløsing og læring foregår, og hvorfor disse innsiktene er spesielt viktige i den fasen helsevesenet nå står overfor.

Epistemologi

Begrepet epistemologi kan oversettes til erkjennelsesteori, og handler om kunnskap. Vi kan skille mellom to hovedperspektiver på kunnskap. På den ene siden kan vi tenke at kunnskap er noe man besitter. På den andre siden kan man tenke at kunnskap er noe vi gjør i praksis (Cook og Brown 1999).

Dersom organisasjoner legger til grunn at kunnskap primært er noe hver enkelt av de ansatte har, vil rutinebeskrivelser, prosedyrer, dokumentasjon og databaser for kunnskapsdeling i stor grad vektlegges. Dette fordi kunnskap anses som relativt uavhengig av den sosiale konteksten den skapes, og deles, innenfor, og en vil forvente at ansatte i stor grad arbeider uavhengig av hverandre.

I motsetning til dette vil organisasjoner som tenker at kunnskap primært er noe de ansatte gjør i praksis, i større grad organisere både arbeidet og prosessene for kompetanseutvikling og deling slik at uerfarne og erfarne ansatte har anledning til å praktisere sammen for å sikre at de har kompetente praktikere (Newell et al. 2009; Nicolini 2012).

Praksisfellesskap

Lave og Wenger (1991) introduserte begrepet praksisfellesskap for å beskrive en gruppe individer som deler interesser, problemer og et engasjement for det de gjør. De lærer fra, og sammen med, andre om hvordan de kan gjøre oppgavene bedre (Pyrko et al. 2017).

Slike praksisfellesskap finnes innad i profesjonene, og på tvers av profesjonene. De eksisterer fordi praktikerne selv finner det hensiktsmessige, og de kan gå på tvers av organisatoriske siloer.

Etnografen Julian Orr (1990) fant i sin studie fra Xerox at det kunne være et vesentlig skille mellom de formelle arbeidsbeskrivelsene og det som kopimaskinreparatørene gjorde for å løse problemer. Ledelsen i Xerox antok at siden organisasjonen hadde detaljerte rutinebeskrivelser og prosedyrer for oppgaveløsning, kunne de ansatte i stor grad arbeide uavhengig av hverandre. Orr fant imidlertid at i løpet av arbeidsdagen var reparatørene ofte i kontakt med hverandre for å dele historier om situasjoner som hadde skjedd, erfaringer, og for å gi hverandre råd.

Historiene gjorde informasjonen personlig og troverdig, og bidro til å binde individene sammen, til å gi dem en felles identitet og til å gi dem læring (Orr 1990, Brown og Duguid 1991).

Læringsprosessen

Lærings- og sosialiseringsprosessen i disse praksisfellesskap kjenner vi som mesterlære, og kalles av Lave og Wenger (1991) for legitim perifer deltakelse. Prosessen handler om å bidra til at lærlinger skal bli kompetente praktikere. Innad i praksisfellesskapene foreligger det et «situert pensum» (Gherardi et al. 1998), som alle skal lære seg for å kunne løse de oppgavene de har ansvaret for.

Til å begynne med settes lærlingene til enklere og mer perifere oppgaver. De er likevel legitime deltakere i praksisfellesskapet. Etter hvert som de tilegner seg mer kompetanse gjennom å praktisere med andre, får de også mer ansvar og vil gradvis også lære opp andre.

Praksisfellesskap er gode til å lære opp medlemmene i etablert praksis, mens mer radikale innovasjoner gjerne oppstår i møte med andre praksisfellesskap.

Utfordringen

Koronaepidemien fører til at etablerte praksisfellesskap brytes opp grunnet sykdom og karantene, samt akutte behov for å få praktikere til å arbeide andre steder. Dermed kan mulighetene for deling av viktig kunnskap om problemløsing reduseres, og mulighetene for opplæring og opplevelsen av mestring kan bli svekket.

Helsevesenet har kanskje historisk vært preget av et interessant paradoks: Mens et formelt kunnskapssyn har vært dominerende, har man likevel ofte utviklet avanserte uformelle samspill gjennom lærlingeordninger og samarbeid på tvers. Når alt står på spill, som i denne krisen, blir det avgjørende hvilket syn som styrer handling: Blir rutiner og dokumentasjon hindringer for kreativ problemløsning og godt samspill i og på tvers av praksisfellesskapene, eller mobiliseres de som elementer for å sikre kvalitet og gode prestasjoner når man plutselig er i ukjent terreng?

Det er derfor viktig at betydningen av problemløsingen og kunnskapsdelingen som foregår i og på tvers av praksisfellesskapene under covid-19-pandemien, ikke undervurderes.

Referanser:

Innlegget ble først publisert på Dagensmedisin.no 28.03.20.

Kildeliste:

  • Brown, J.S. og Duguid, P. (1991) «Organisational Learning and Communities of Practice: Toward a Unified View of Working, Learning and Innovation». Organization Science, Vol.2, No.1: 40–56.
  • Cook, N. og Brown, J.S. (1999): Bridging Epistemologies: «The generative dance between organizational knowledge and organizational knowing». Organization Science, 190: 381-400.
  • Edmondson, A. (2019). «The fearless organization. Creating Psychological Safety in the Workplace for Learning, Innovation and Growth». Harvard Business School.
  • Gherardi, S., Nicolini, D., og Odella, F. (1998). Toward a Social Understanding of How People Learn in Organizations: The Notion of Situated Curriculum. Management Learning, 29(3), 273–297.
  • Lave, J., og Wenger, E. (1991) «Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation». Cambridge University Press.
    Newell, S., Robertson, M., Scarbrough, H. og Swan, J. (2009). «Managing knowledge work». Palgrave McMillan.
  • Nicolini, D., Gherardi, S., Yanow, D. (2003): Knowing in organizations. A Practice-Based Approach. M. E. Sharpe Inc.
  • Nicolini, D. (2012). Practice theory, work and organization: An introduction. Oxford University Press. Orlikowski, W. og
  • Feldman, M. (2011). Theorizing Practice and Practicing Theory, Organization Science, Volume 22, (5) 1121-1367
  • Orr, J. (1990). Talking about machines: An ethnography of a modern job. PhD Thesis, Cornell University, Ithaca, NY.
  • Pyrko, I., Dörfler, V., og Eden, C. (2017). Thinking together: What makes Communities of Practice work? Human Relations, 70(4), 389–409.

Dagens Medisin 06/2020, fra Kronikk og debatt-seksjonen.

Kommentarer

Du kan også se alle nyheter her.
BI Business Review

Nyhetsbrev

Meld deg på for oppdaterte nyheter fra BI Business Review!

Meld på